Dit is een wat langer stuk, meer essay dan anekdote. Het gaat over een idee dat me al mijn hele loopbaan bezighoudt: dat we beroepsonderwijs zouden moeten inrichten rondom het proces van het beroep, en niet rondom de losse vaardigheden. Vaardigheden verouderen. Het proces eronder is opvallend stabiel.

Ik ben er niet in één keer op gekomen. Het groeide in de jaren dat ik in het kunst- en creatieve onderwijs werkte, waar ik studenten een opdracht van niets tot iets zag brengen, en het is sindsdien blijven hangen.

Het stramien onder elk beroep

Kijk je naar hoe een beroep werkt, dan zie je bijna altijd hetzelfde stramien. Er komt iets binnen, en aan het eind ligt er een product, een dienst of een geholpen mens. Daartussen zitten stappen die in vrijwel elk vak terugkeren. Een timmerman doorloopt ze, een kok, een kapper, een ontwerper, een verpleegkundige. De inhoud verschilt, de vorm nauwelijks. Ik orden ze zo:

  1. Signaal opvangenWat komt er op me af?
  2. Verkennen en diagnosticerenWat is hier werkelijk aan de hand?
  3. Afspreken wat het wordtPlan, offerte of behandelplan, en akkoord.
  4. Voorbereiden en organiserenMiddelen, mensen, tijd, veiligheid.
  5. UitvoerenHet handwerk zelf.
  6. Bewaken en bijsturenKlopt het nog, en wat doe ik als het afwijkt?
  7. Opleveren en overdragenLeveren, uitleggen, vastleggen, nazorg.
  8. Evalueren en verbeterenWat neem ik mee naar de volgende keer?

Geen rechte lijn: vanuit stap 6 ga je terug naar 3, en soms helemaal terug naar 2.

Het beroepsproces in acht stappen. Dwars door alle stappen heen loopt communiceren en samenwerken; dat is geen stap, maar een dimensie.

Twee van deze stappen worden in opleidingen vaak overgeslagen, en het zijn net de twee die het vak maken. De eerste is de diagnose. De klant vraagt een kast, maar heeft een opbergprobleem. De patiënt meldt pijn, en de oorzaak ligt ergens anders. Tussen de vraag en het plan zit het uitzoeken wat er werkelijk aan de hand is, en daar onderscheidt de vakman zich van de uitvoerder. De tweede is het bijsturen tijdens het werk. Wie pas aan het eind evalueert, komt er te laat achter.

Let ook op die eerste stap. Ik noemde het lang de klantvraag, maar dat past niet overal. De timmerman en de ontwerper krijgen een opdracht; de verpleegkundige, de docent en de procesoperator krijgen een situatie. Een signaal dus, en niet altijd een vraag.

Dat er zo’n stramien is, heb ik niet bedacht. Van Strien beschreef voor het beroepsmatig handelen de regulatieve cyclus: probleemstelling, diagnose, plan, ingreep, evaluatie (Van Strien, 1986). De zorg ordent het werk al decennia volgens het verpleegkundig proces, van gegevens verzamelen en diagnosticeren via plannen en uitvoeren naar evalueren. En in de techniek en het kwaliteitsdenken loopt dezelfde cirkel als plan, do, check, act, geformuleerd door Shewhart en bekend geworden door Deming (Deming, 1986). Drie domeinen die weinig met elkaar te maken hebben, komen tot vrijwel dezelfde volgorde. Dat is voor mij het sterkste argument dat er werkelijk iets gemeenschappelijks onder ligt.

Dat is ook geen toeval. Kennis en kunde zijn niet los verkrijgbaar van de praktijk waarin ze worden gebruikt; ze krijgen pas betekenis in de context van het handelen. Brown, Collins en Duguid noemden dit situated cognition: leren is onlosmakelijk verbonden met de activiteit en de cultuur waarin het plaatsvindt (Brown, Collins & Duguid, 1989). Lave en Wenger lieten zien dat je een vak leert door deel te nemen aan de praktijk ervan, eerst aan de rand en dan steeds volwaardiger (Lave & Wenger, 1991). Het proces is precies die praktijk, in het klein.

Geen rechte lijn

Eén ding moet er meteen bij, anders maak ik dezelfde fout die ik straks de kwalificatiedossiers verwijt. Deze acht stappen zijn geen lijstje om af te vinken. Vanuit het bijsturen ga je terug naar het plan, en soms helemaal terug naar de diagnose, omdat je onderweg ontdekt dat je de vraag verkeerd had begrepen. Schön noemde dat reflection-in-action: de vakman die tijdens het handelen merkt dat het niet klopt en zijn aanpak ter plekke bijstelt, tegenover het reflecteren achteraf (Schön, 1983). Ook in de kwaliteitscyclus staat de controle midden in de cirkel en niet erachter. Een opleiding die het proces als een rechte lijn aanbiedt, leert studenten precies het verkeerde.

Niveaus als reikwijdte van hetzelfde proces

Dit ene proces ordent trouwens ook de niveaus van het beroepsonderwijs. Op niveau 2 doen studenten vooral het voorbereiden en het uitvoeren, stap 4 en 5, terwijl de diagnose en de afspraken bij iemand anders liggen. Op niveau 3 doorlopen ze de hele cyclus zelfstandig voor één opdracht. Op niveau 4 draaien ze meerdere van die cycli tegelijk en krijgen ze de lastige diagnoses erbij. En op niveau 5 en hoger, in het hbo, ontwerpen en besturen ze het proces zelf en sturen ze de mensen aan die de cycli draaien. Niet het proces verandert per niveau, maar de reikwijdte, de zelfstandigheid en de complexiteit.

Deels zit dit ingebakken in hoe het onderwijs formeel beschreven is: de niveaubeschrijvingen van het NLQF en het Europese EQF onderscheiden de niveaus juist langs de assen van complexiteit, zelfstandigheid en verantwoordelijkheid. Maar deels wringt het er ook mee, en dat is precies mijn punt. De kwalificatiedossiers van het mbo zijn opgebouwd uit kerntaken en werkprocessen, en in de praktijk worden die nog vaak behandeld als losstaande beroepshandelingen, alsof je ze los van elkaar kunt aanleren en aftoetsen. Binnen een beroep staat geen enkele handeling los; het zijn schakels in hetzelfde proces. Mijn pleidooi is om die schakels weer aan elkaar te leggen: niet een reeks losse werkprocessen, maar het ene proces waarvan ze deel uitmaken.

Waarom dit werkt: oppervlakte en diepstructuur

Dat het proces zo veel gewicht in de schaal legt, merkte ik in de praktijk voordat ik er de theorie bij vond. Chi, Feltovich en Glaser lieten het al in 1981 zien. Zij legden natuurkundeproblemen voor aan experts en aan beginners. De beginners sorteerden de problemen op hun oppervlakkige kenmerken, op wat er letterlijk in de opgave stond. De experts sorteerden op de onderliggende principes, op de diepstructuur (Chi, Feltovich & Glaser, 1981). Precies daar zit het verschil tussen een beginner en een vakman: de vakman herkent het patroon onder de oppervlakte. Dat is stap 2 uit het schema hierboven, de diagnose, en het verklaart waarom die stap niet valt over te slaan.

Vertaal dat naar een beroep. Wie alleen de oppervlakte leert, dit materiaal, dit gereedschap, deze handeling, staat stil zodra de oppervlakte verandert. Wie de diepstructuur beheerst, het proces, herkent een nieuwe taak als een variant van iets vertrouwds.

Hout wordt metaal, de bakker wordt kok: de vaardigheden veranderen, het proces blijft.

Nieuwe vaardigheden leer je er dan relatief snel bij, omdat je weet waar ze in het geheel passen. Het proces is de kapstok, de vaardigheden zijn de jassen die je eraan hangt.

Hele taken, geen losse brokken

Dit heeft directe gevolgen voor hoe je een opleiding ontwerpt. De verleiding is groot om een vak op te knippen in losse vaardigheden en die een voor een aan te bieden. Maar complexe beroepsvaardigheid ontstaat juist niet uit de optelsom van losse brokjes. Van Merriënboer en Kirschner werkten dit uit in hun Four-Component Instructional Design, het 4C/ID-model, dat aan de basis staat van veel modern beroepsonderwijs. Hun kern: ontwerp het onderwijs rondom authentieke, hele taken die kennis, vaardigheden en houding integreren, ondersteund door de juiste informatie op het juiste moment, en oefen alleen de echt routinematige onderdelen apart (Van Merriënboer & Kirschner, 2018). Frerejean en collega’s lieten recent zien hoe je met dit model hele opleidingen in het hoger onderwijs ontwerpt vanuit realistische beroepstaken in plaats van vanuit losse leerdoelen (Frerejean e.a., 2019).

De hele taak is bij uitstek het proces: van signaal tot evaluatie. Door studenten dat proces telkens opnieuw te laten doorlopen, met wisselende inhoud en oplopende complexiteit, bouwen ze precies de geïntegreerde beheersing op die een vak vraagt.

Wat competentiegericht onderwijs goed zag

Ik wil er niet omheen dat dit eerder is geprobeerd. Twintig jaar geleden ging het mbo over op competentiegericht onderwijs, en ik heb die periode van dichtbij meegemaakt. De gedachte erachter was in de kern goed: een vakman is meer dan de optelsom van losse kennisbrokken, en je moet beoordelen hoe iemand presteert in een echte beroepssituatie. Dat is precies wat Brown, Collins en Duguid zeggen, en wat 4C/ID uitwerkt. Wie nu smalend over die periode doet, gooit een juist uitgangspunt weg vanwege een mislukte uitvoering.

Want de uitvoering liep spaak, en het loont om precies te benoemen waarop. De kwalificatiedossiers werkten met 25 competenties, A tot en met Y. Samenwerken en overleggen. Vakdeskundigheid toepassen. Plannen en organiseren. Op de behoeften en verwachtingen van de klant richten. Met druk en tegenslag omgaan. Dat rijtje kwam niet voort uit een analyse van beroepen. Het was een bewerking van een generiek competentiemodel uit de selectiepsychologie, ontwikkeld om sollicitanten mee te beoordelen (Bartram, 2005).

Daar zit de weeffout. Die 25 competenties beschrijven een persoon, geen beroep. Het zijn eigenschappen, geen handelingen. En omdat ze op iedereen van toepassing zijn, zeggen ze over niemand iets specifieks. Een model dat op elk vak past, past uiteindelijk op geen enkel vak.

Wat ervan kwam, weet iedereen die er toen werkte nog. Matrices waarin per werkproces werd aangekruist welke letters erbij hoorden. Portfolio’s waarin studenten bewijs verzamelden voor letters in plaats van voor vakmanschap. Gesprekken over de vraag of iemand E en Q voldoende had laten zien. En ondertussen raakte de vakinhoud uit beeld, want die stond nergens meer expliciet in het dossier. Bij de herziene kwalificatiestructuur van 2016 zijn de letters daarom geschrapt en is de vakkennis er expliciet in teruggezet.

Er speelde nog iets. Competentiegericht werd op veel plekken vertaald als: laat de student het vooral zelf ontdekken, de docent wordt begeleider. Kirschner, Sweller en Clark lieten zien waarom dat bij beginners averechts werkt: wie nog geen kennisbasis heeft, loopt vast op een taak zonder sturing (Kirschner, Sweller & Clark, 2006). Veelzeggend is dat diezelfde Kirschner medeauteur is van 4C/ID. Hele, authentieke taken dus, maar met stevige begeleiding en met de kennis op het moment dat je haar nodig hebt. Dat is geen tegenspraak, dat is de correctie.

Waarin het proces hiervan verschilt: het komt uit het werk en niet uit de persoon. Het ordent stappen in de tijd, geen eigenschappen in een matrix. Je kunt het aanwijzen in de werkplaats en op de stage, en een student kan zelf zien waar hij staat.

Maar ik moet eerlijk zijn: mijn acht stappen lopen precies hetzelfde risico. Zodra iemand er acht vakjes van maakt en per vakje een bewijsstuk gaat vragen, is het weer een matrix en zijn we terug bij af. Het verschil moet in de uitvoering zitten, en dat is nu juist waar het de vorige keer misging.

Wendbaarheid: waarom het proces transfer mogelijk maakt

En dan de belofte die mij het meest aan het hart gaat: wendbaarheid. Perkins en Salomon onderscheidden twee soorten transfer, het toepassen van wat je leerde in een nieuwe situatie. Low road transfer ontstaat vanzelf als de nieuwe situatie sterk lijkt op de oude. High road transfer vraagt om mindful abstraction: je moet het onderliggende principe bewust abstraheren en actief zoeken naar verbanden (Perkins & Salomon, 1992). Juist dat is wat het expliciet maken van het proces doet. Als studenten het proces niet alleen doorlopen maar het ook leren zien als een algemene structuur, kunnen ze het meenemen naar een ander materiaal, een andere opdracht, een ander beroep.

Recenter onderzoek heeft daar een naam aan gegeven: adaptieve expertise, het vermogen om kennis en vaardigheden aan te passen aan nieuwe en onbekende situaties in plaats van alleen bekende routines te herhalen. Bohle Carbonell en collega’s brachten in kaart hoe experts met werkelijk nieuwe situaties omgaan, en ontwikkelden er zelfs een gevalideerd meetinstrument voor (Bohle Carbonell e.a., 2014, 2016). Adaptieve expertise is precies wat het beheersen van het proces beoogt: niet vastzitten aan de vorm van gisteren, maar het patroon eronder kunnen toepassen op de opgave van morgen.

Ik zag het in het kunstonderwijs en later in het hbo. De studenten die het verst kwamen, waren niet altijd de handigste met het gereedschap. Het waren degenen die de onderzoekende start beheersten: die bij een nieuwe opdracht eerst uitzochten wat ze nodig hadden en wat ze zich nog moesten eigen maken. Zij bleken het wendbaarst.

De onderzoekende start, en het proces als kompas

Die start verdient aparte aandacht, want daar begint de zelfsturing. De eerste vraag bij een nieuwe opdracht is niet hoe, maar wat: wat heb ik hier nodig? Beschik ik al over de kennis en vaardigheden, of moet ik mij nog iets eigen maken? Zimmerman beschreef leren als een cyclus van drie fasen: vooruitdenken en plannen, uitvoeren, en achteraf reflecteren (Zimmerman, 2002). Het beroepsproces heeft die cyclus al ingebouwd: het plannen aan het begin en het evalueren aan het eind zijn niet toevallig de buitenste stappen.

Datzelfde proces werkt bovendien als diagnostisch kompas. Loop je het na, dan zie je precies waar je sterk bent en waar nog niet: goed in het maken, zwak in het klantcontact; sterk in de uitvoering, slordig in de evaluatie. Voor de student is dat zelfkennis, voor de docent een gerichte plek om te begeleiden. Het proces geeft een gedeelde taal voor feedback.

Wat dit betekent voor ons onderwijs

Wat betekent dit voor hoe we onderwijs maken? Voor mij komt het op een paar dingen neer. Bouw curriculum en toetsing rondom het proces en de hele taak, op het niveau van reikwijdte dat bij de opleiding past. Maak het proces expliciet, zodat studenten het niet alleen doen maar ook zien. Laat ze het herhaald ervaren met wisselende inhoud, zodat de vaardigheden de variabele worden en het proces de constante.

En dan de tegenwerping die ik zelf ook heb: hoe universeler je zoiets opschrijft, hoe leger het wordt. Acht stappen die overal op passen, gaan al snel nergens meer over. Mijn antwoord is dat de waarde niet in de stappen zit maar in de vakspecifieke invulling ervan. Wat diagnosticeren betekent voor een kapper is iets heel anders dan voor een verpleegkundige, en juist dat verschil is de leerstof. Het proces zegt wélke vragen je moet stellen; het vak bepaalt het antwoord.

Het is ook de richting waarin het beleid beweegt. Cedefop signaleert dat veel Europese landen hun beroepsopleidingen samenvoegen tot bredere, generiekere profielen met een groter beroepsbereik, juist om mensen flexibeler en langer inzetbaar te maken (Cedefop, 2020). Een procesgericht curriculum geeft die bredere profielen een stevige inhoudelijke ruggengraat: niet vager onderwijs, maar onderwijs rond de kern die alle varianten delen.

Want het materiaal verandert, het gereedschap verandert, soms verandert het hele beroep. Het proces is wat blijft. En dat is wat ik studenten het liefst meegeef: niet alleen het vak van vandaag, maar grip op hun vak van morgen.

« Terug naar alle inzichten

Bronnen

  • Bartram, D. (2005). The Great Eight competencies: A criterion-centric approach to validation. Journal of Applied Psychology, 90(6), 1185-1203.
  • Bohle Carbonell, K., Stalmeijer, R. E., Könings, K. D., Segers, M., & Van Merriënboer, J. J. G. (2014). How experts deal with novel situations: A review of adaptive expertise. Educational Research Review.
  • Bohle Carbonell, K., Könings, K. D., Segers, M., & Van Merriënboer, J. J. G. (2016). Measuring adaptive expertise: Development and validation of an instrument. European Journal of Work and Organizational Psychology.
  • Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18(1), 32-42.
  • Cedefop (2020). The future of vocational education and training in Europe. Luxemburg: Publications Office of the European Union.
  • Chi, M. T. H., Feltovich, P. J., & Glaser, R. (1981). Categorization and representation of physics problems by experts and novices. Cognitive Science, 5(2), 121-152.
  • Deming, W. E. (1986). Out of the crisis. Cambridge, MA: MIT Center for Advanced Engineering Study. (De cyclus plan-do-check-act gaat terug op Walter A. Shewhart.)
  • Frerejean, J., Van Merriënboer, J. J. G., Kirschner, P. A., Roex, A., Aertgeerts, B., & Marcellis, M. (2019). Designing instruction for complex learning: 4C/ID in higher education. European Journal of Education, 54(4), 513-524.
  • Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75-86.
  • Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Perkins, D. N., & Salomon, G. (1992). Transfer of learning. In T. Husén & T. N. Postlethwaite (red.), The International Encyclopedia of Education (2e druk). Oxford: Pergamon. Zie ook: Perkins & Salomon (1988), Teaching for transfer, Educational Leadership.
  • Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. New York: Basic Books.
  • Van Merriënboer, J. J. G., & Kirschner, P. A. (2018). Ten steps to complex learning: A systematic approach to four-component instructional design (3e druk). New York: Routledge. (4e druk 2024, met J. Frerejean.)
  • Van Strien, P. J. (1986). Praktijk als wetenschap: methodologie van het sociaal-wetenschappelijk handelen. Assen: Van Gorcum.
  • Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into Practice, 41(2), 64-70.
  • Kwalificatiedossiers mbo, opgebouwd uit kerntaken en werkprocessen (SBB); en de niveaubeschrijvingen van het NLQF en het Europese EQF.
  • Het verpleegkundig proces (gegevens verzamelen, diagnosticeren, plannen, uitvoeren, evalueren), de standaardordening van het methodisch handelen in verpleegkundige opleidingen.
  • Het competentiemodel van 25 competenties (A tot en met Y) in de mbo-kwalificatiedossiers, ingevoerd vanaf het midden van de jaren nul en losgelaten bij de herziene kwalificatiestructuur van 2016.
  • De indeling in acht stappen hierboven is mijn eigen ordening, geen bestaand model. Zij leunt op de bronnen in deze lijst.