Dit is een wat langer stuk, meer essay dan anekdote. Het gaat over een idee dat me al mijn hele loopbaan bezighoudt: dat we beroepsonderwijs zouden moeten inrichten rondom het proces van het beroep, en niet rondom de losse vaardigheden. Vaardigheden verouderen. Het proces eronder is opvallend stabiel.

Ik ben er niet in één keer op gekomen. Het groeide in de jaren dat ik in het kunst- en creatieve onderwijs werkte, waar ik studenten een opdracht van niets tot iets zag brengen, en het is sindsdien blijven hangen.

Het stramien onder elk beroep

Kijk je naar hoe een beroep werkt, dan zie je bijna altijd hetzelfde stramien. Er is een vraag van een klant of opdrachtgever, en aan het eind staat een product of dienst. Daartussen zitten stappen die in vrijwel elk vak terugkeren: het gesprek met de klant of opdrachtgever, het maken van een plan, dat plan bespreken en bijstellen, je materialen en middelen verzamelen, het plan uitvoeren, leveren, en ten slotte evalueren. Een timmerman doorloopt het, een kok, een kapper, een ontwerper, een verpleegkundige. De inhoud verschilt, de vorm nauwelijks.

Dat is geen toeval. Kennis en kunde zijn niet los verkrijgbaar van de praktijk waarin ze worden gebruikt; ze krijgen pas betekenis in de context van het handelen. Brown, Collins en Duguid noemden dit situated cognition: leren is onlosmakelijk verbonden met de activiteit en de cultuur waarin het plaatsvindt (Brown, Collins & Duguid, 1989). Lave en Wenger lieten zien dat je een vak leert door deel te nemen aan de praktijk ervan, eerst aan de rand en dan steeds volwaardiger (Lave & Wenger, 1991). Het proces is precies die praktijk, in het klein.

Niveaus als reikwijdte van hetzelfde proces

Dit ene proces ordent trouwens ook de niveaus van het beroepsonderwijs. Op niveau 2 voeren studenten onderdelen van het proces uit. Op niveau 3 doorlopen ze het hele proces zelfstandig. Op niveau 4 vragen we hen om meerdere van die processen tegelijk te overzien en op elkaar af te stemmen. En op niveau 5 en hoger, in het hbo, sturen ze groepen aan die deze processen uitvoeren, of dragen ze verantwoordelijkheid voor complexere producten en diensten. Niet het proces verandert per niveau, maar de reikwijdte, de zelfstandigheid en de complexiteit.

Deels zit dit ingebakken in hoe het onderwijs formeel beschreven is: de niveaubeschrijvingen van het NLQF en het Europese EQF onderscheiden de niveaus juist langs de assen van complexiteit, zelfstandigheid en verantwoordelijkheid. Maar deels wringt het er ook mee, en dat is precies mijn punt. De kwalificatiedossiers van het mbo zijn opgebouwd uit kerntaken en werkprocessen, en in de praktijk worden die nog vaak behandeld als losstaande beroepshandelingen, alsof je ze los van elkaar kunt aanleren en aftoetsen. Binnen een beroep staat geen enkele handeling los; het zijn schakels in hetzelfde proces. Mijn pleidooi is om die schakels weer aan elkaar te leggen: niet een reeks losse werkprocessen, maar het ene proces waarvan ze deel uitmaken.

Waarom dit werkt: oppervlakte en diepstructuur

Dat het proces zo veel gewicht in de schaal legt, merkte ik in de praktijk voordat ik er de theorie bij vond. Chi, Feltovich en Glaser lieten het al in 1981 zien. Zij legden natuurkundeproblemen voor aan experts en aan beginners. De beginners sorteerden de problemen op hun oppervlakkige kenmerken, op wat er letterlijk in de opgave stond. De experts sorteerden op de onderliggende principes, op de diepstructuur (Chi, Feltovich & Glaser, 1981). Precies daar zit het verschil tussen een beginner en een vakman: de vakman herkent het patroon onder de oppervlakte.

Vertaal dat naar een beroep. Wie alleen de oppervlakte leert, dit materiaal, dit gereedschap, deze handeling, staat stil zodra de oppervlakte verandert. Wie de diepstructuur beheerst, het proces, herkent een nieuwe taak als een variant van iets vertrouwds.

Hout wordt metaal, de bakker wordt kok: de vaardigheden veranderen, het proces blijft.

Nieuwe vaardigheden leer je er dan relatief snel bij, omdat je weet waar ze in het geheel passen. Het proces is de kapstok, de vaardigheden zijn de jassen die je eraan hangt.

Hele taken, geen losse brokken

Dit heeft directe gevolgen voor hoe je een opleiding ontwerpt. De verleiding is groot om een vak op te knippen in losse vaardigheden en die een voor een aan te bieden. Maar complexe beroepsvaardigheid ontstaat juist niet uit de optelsom van losse brokjes. Van Merriënboer en Kirschner werkten dit uit in hun Four-Component Instructional Design, het 4C/ID-model, dat aan de basis staat van veel modern beroepsonderwijs. Hun kern: ontwerp het onderwijs rondom authentieke, hele taken die kennis, vaardigheden en houding integreren, ondersteund door de juiste informatie op het juiste moment, en oefen alleen de echt routinematige onderdelen apart (Van Merriënboer & Kirschner, 2018). Frerejean en collega’s lieten recent zien hoe je met dit model hele opleidingen in het hoger onderwijs ontwerpt vanuit realistische beroepstaken in plaats van vanuit losse leerdoelen (Frerejean e.a., 2019).

De hele taak is bij uitstek het proces: van klantvraag tot evaluatie. Door studenten dat proces telkens opnieuw te laten doorlopen, met wisselende inhoud en oplopende complexiteit, bouwen ze precies de geïntegreerde beheersing op die een vak vraagt.

Wendbaarheid: waarom het proces transfer mogelijk maakt

En dan de belofte die mij het meest aan het hart gaat: wendbaarheid. Perkins en Salomon onderscheidden twee soorten transfer, het toepassen van wat je leerde in een nieuwe situatie. Low road transfer ontstaat vanzelf als de nieuwe situatie sterk lijkt op de oude. High road transfer vraagt om mindful abstraction: je moet het onderliggende principe bewust abstraheren en actief zoeken naar verbanden (Perkins & Salomon, 1992). Juist dat is wat het expliciet maken van het proces doet. Als studenten het proces niet alleen doorlopen maar het ook leren zien als een algemene structuur, kunnen ze het meenemen naar een ander materiaal, een andere opdracht, een ander beroep.

Recenter onderzoek heeft daar een naam aan gegeven: adaptieve expertise, het vermogen om kennis en vaardigheden aan te passen aan nieuwe en onbekende situaties in plaats van alleen bekende routines te herhalen. Bohle Carbonell en collega’s brachten in kaart hoe experts met werkelijk nieuwe situaties omgaan, en ontwikkelden er zelfs een gevalideerd meetinstrument voor (Bohle Carbonell e.a., 2014, 2016). Adaptieve expertise is precies wat het beheersen van het proces beoogt: niet vastzitten aan de vorm van gisteren, maar het patroon eronder kunnen toepassen op de opgave van morgen.

Ik zag het in het kunstonderwijs en later in het hbo. De studenten die het verst kwamen, waren niet altijd de handigste met het gereedschap. Het waren degenen die de onderzoekende start beheersten: die bij een nieuwe opdracht eerst uitzochten wat ze nodig hadden en wat ze zich nog moesten eigen maken. Zij bleken het wendbaarst.

De onderzoekende start, en het proces als kompas

Die start verdient aparte aandacht, want daar begint de zelfsturing. De eerste vraag bij een nieuwe opdracht is niet hoe, maar wat: wat heb ik hier nodig? Beschik ik al over de kennis en vaardigheden, of moet ik mij nog iets eigen maken? Zimmerman beschreef leren als een cyclus van drie fasen: vooruitdenken en plannen, uitvoeren, en achteraf reflecteren (Zimmerman, 2002). Het beroepsproces heeft die cyclus al ingebouwd: het plannen aan het begin en het evalueren aan het eind zijn niet toevallig de buitenste stappen.

Datzelfde proces werkt bovendien als diagnostisch kompas. Loop je het na, dan zie je precies waar je sterk bent en waar nog niet: goed in het maken, zwak in het klantcontact; sterk in de uitvoering, slordig in de evaluatie. Voor de student is dat zelfkennis, voor de docent een gerichte plek om te begeleiden. Het proces geeft een gedeelde taal voor feedback.

Wat dit betekent voor ons onderwijs

Wat betekent dit voor hoe we onderwijs maken? Voor mij komt het op een paar dingen neer. Bouw curriculum en toetsing rondom het proces en de hele taak, op het niveau van reikwijdte dat bij de opleiding past. Maak het proces expliciet, zodat studenten het niet alleen doen maar ook zien. Laat ze het herhaald ervaren met wisselende inhoud, zodat de vaardigheden de variabele worden en het proces de constante.

Het is ook de richting waarin het beleid beweegt. Cedefop signaleert dat veel Europese landen hun beroepsopleidingen samenvoegen tot bredere, generiekere profielen met een groter beroepsbereik, juist om mensen flexibeler en langer inzetbaar te maken (Cedefop, 2020). Een procesgericht curriculum geeft die bredere profielen een stevige inhoudelijke ruggengraat: niet vager onderwijs, maar onderwijs rond de kern die alle varianten delen.

Want het materiaal verandert, het gereedschap verandert, soms verandert het hele beroep. Het proces is wat blijft. En dat is wat ik studenten het liefst meegeef: niet alleen het vak van vandaag, maar grip op hun vak van morgen.

« Terug naar alle inzichten

Bronnen

  • Bohle Carbonell, K., Stalmeijer, R. E., Könings, K. D., Segers, M., & Van Merriënboer, J. J. G. (2014). How experts deal with novel situations: A review of adaptive expertise. Educational Research Review.
  • Bohle Carbonell, K., Könings, K. D., Segers, M., & Van Merriënboer, J. J. G. (2016). Measuring adaptive expertise: Development and validation of an instrument. European Journal of Work and Organizational Psychology.
  • Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18(1), 32-42.
  • Cedefop (2020). The future of vocational education and training in Europe. Luxemburg: Publications Office of the European Union.
  • Chi, M. T. H., Feltovich, P. J., & Glaser, R. (1981). Categorization and representation of physics problems by experts and novices. Cognitive Science, 5(2), 121-152.
  • Frerejean, J., Van Merriënboer, J. J. G., Kirschner, P. A., Roex, A., Aertgeerts, B., & Marcellis, M. (2019). Designing instruction for complex learning: 4C/ID in higher education. European Journal of Education, 54(4), 513-524.
  • Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Perkins, D. N., & Salomon, G. (1992). Transfer of learning. In T. Husén & T. N. Postlethwaite (red.), The International Encyclopedia of Education (2e druk). Oxford: Pergamon. Zie ook: Perkins & Salomon (1988), Teaching for transfer, Educational Leadership.
  • Van Merriënboer, J. J. G., & Kirschner, P. A. (2018). Ten steps to complex learning: A systematic approach to four-component instructional design (3e druk). New York: Routledge. (4e druk 2024, met J. Frerejean.)
  • Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into Practice, 41(2), 64-70.
  • Kwalificatiedossiers mbo, opgebouwd uit kerntaken en werkprocessen (SBB); en de niveaubeschrijvingen van het NLQF en het Europese EQF.